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Action Research and Praxial Music Education

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主講人：Yong Hee Kim 教授

記錄/彙整：王彩蓁、王心妤、高亦芃

 

實踐音樂教育哲學

一、為一種強調音樂教育的實際性、情境性和社會嵌入性的哲學。

二、音樂是一種我們主動參與的活動，而非被動欣賞的靜態對象。

三、它將音樂視為更大社會和社群體驗的一部分。

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湯瑪斯·雷傑斯基 (Thomas Regeski)（1941~2024）

     為紐約州立大學音樂教授，與戴維·艾略特（David Elliott）共同引領實踐音樂教育哲學。他認為：

  • 音樂的意義不依賴於作品的結構，而在於其社會用途。

  • 好的音樂滿足人們的多種價值與需求。

  • 運動賽事中的號角聲重要的不是其音樂結構，而是其功能性。

  • 良好的音樂教育應讓學生在課堂中有愉快的體驗。

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針對音樂教育者，實踐音樂教育必須

  • 主動接受其他學科的研究成果，包括批判理論、批判教育學、神經科學、課程理論、音樂哲學、具身認知心理學等。

  • 強調從多元文化中學習音樂，認為世界上有無窮多種類型的音樂。

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     湯瑪斯·雷傑斯基引入批判理論（及部分批判教育學觀點）至音樂教育中，其主張音樂應為社會做出貢獻，因為音樂是一種喚醒人類關係的社會活動，只有行動研究才能帶來音樂教育實踐的改變，因此他拒絕實證主義的研究方法。他的研究方法觀點如何受批判理論和批判教育學的影響？以下檢視與實踐音樂教育觀點相關的行動研究。

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三種課程哲學分支

  • 唯心主義：理念是永恆不變的，而經驗世界中的事物則因多種因素而改變。

  • 實在主義：對物理世界和自然法則的知識是真理與知識的來源。

  • 新經院哲學：教育應尊重對理性知識和傳統學習方法的重視。

唯心主義

  • 真理以具有邏輯和內在一致性的理念呈現。

  • 理念比事物更“真實”。

  • 知識依賴於理性思考、直覺以及權威的傳遞。

  • 概念、理論與理解皆以“其本身”為目的。

實在主義

  • 實在主義強調可觸的現實，即獨立於觀察者或觀察行為的“真實世界”。

  • 知識和真理源於學習者經驗之外，僅僅通過傳遞和接收而獲得。

  • 價值來源於自然法則，因此它們是絕對且永恆的。

  • 良好的藝術反映了宇宙的秩序與理性。

新經院哲學

  • 在這一觀點中，理性思考的能力被視為人類最崇高和有價值的能力。

  • 新經院學者認為理性知識比經驗知識屬於更高的層次。

  • 通過學習學科及其邏輯，學生可養成最能正確指導善良生活的有紀律思維習慣。

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批判理論

     其成立於 1923 年法蘭克福大學社會科學研究所，批判理論根植於德國哲學，但同時批判於此。批判理論學者包括：阿多諾（Adorno）、霍克海默（Horkheimer）、哈貝馬斯（Habermas）、馬爾庫塞（Marcuse）、霍內特（Honneth）等。以下為批判理論之簡介：

  • 批判理論，特指法蘭克福學派的理論。

  • 小寫的批判理論，指遵循精神分析和後結構主義傳統的哲學。

  • 阿多諾、霍克海默等主要批評西方現代化及資本主義的矛盾。

  • 阿多諾深刻批評現代資本主義社會、文化工業和大眾媒體的影響。

  • 哈貝馬斯主張通過反思性溝通恢復理性社會。

  • 霍內特致力於為資本主義尋找新的社會診斷方法。​

批判教育學

     批判教育學是批判理論的辯證方法在教育中的應用，批判教育學學者專注於學校中的平等權力關係。批判教育學學者包括：弗雷雷（Freire）、吉魯（Giroux）、麥克拉倫（McLaren）、胡克斯（hooks）、艾普爾（Apple）。以下為批判教育學之簡介：

  • 批評公立學校教育代表統治階級的知識。

  • 他們認為學校教育培養出狹隘且被動的學生，並屈從於企業的需求。

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行動研究

行動研究難有明確定義，起源於 20 世紀初的應用民族誌研究。在教育領域，批判行動研究關注教育與社會轉型的關係，而課堂行動研究則著眼於改善教育現場。研究者是其環境中的行動者。研究者聚焦於改善自己的私人或社會環境，例如課堂或學校。以下為其簡介：

  • 關注人類實用且有價值知識的發展。

  • 已在各種社會科學領域發展。

  • 仍在不斷演進中。​

行動研究之步驟

  • 計劃（Plan）- 行動（Act）- 觀察（Observe）- 反思（Reflect）。

  • 在反思步驟中，經常發現新的問題，接著展開新的四步驟來解決新問題。
    行動研究以不斷循環的方式無止境地進行。​

行動研究的研究方法

大多採用質性研究方法進行，亦可使用實驗或相關研究方法。然而，雷傑斯基偏好質性研究方法。

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實證主義研究

  • 實證主義研究的目的是建構客觀與科學的事實。為此，研究者採用自然科學的範式，量化人類行為或事件，研究注重普遍化與發現通用規律。

  • 實證主義研究與行動研究不同在於行動研究專注於獨特性與情境性。

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     基於實證主義的想法後，關於行動研究雷傑斯基認為，音樂教育的研究不應該僅僅停留在理論層面。他認為，旨在發現普遍事實或規律的研究，無法真正改變課堂教學。只有實踐性的研究才能帶來變革。以下否定概括化與普遍化為雷傑斯衍生出之見解。

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1. 否定概括化與普遍化

  • 雷傑斯基對西方唯心主義及概括特定理論的做法持否定態度。他反對社會文化現象的一般規律的概念。雷傑斯基認為，教育中所謂的“一般且有效”的規律，並不適用於具體情境。然而，他指出，教師傾向於相信這些教學“規律”可以讓課堂更高效。當教師相信這些規律時，教育變成了一種方法技藝或工藝。

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  • 雷傑斯基認為，將一般、普遍規律視為理所當然的習慣，源於西方哲學傳統。西方傳統建立於“先驗理性”的觀念之上（康德，《純粹理性批判》）。先驗理性基於信念，即通過理性可以達成超越經驗的普遍真理。然而，基於先驗理性的真理、知識和價值，與人類的現實世界脫節。在西方傳統中，通過先驗理性建立的真理被視為完整的。通過先驗理性建立的理論或原則，往往由某些權威和機構傳播。這加強了公眾對這些權威正確性的信念。

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  • 據雅斯培（Jaspers），西方普遍主義基於所有人天生擁有理性的前提。西方公眾接受由科學和哲學權威提出的理性標準（哈貝馬斯，1997）。統治階級利用這些傾向作為鞏固其統治系統的手段。

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  • 統治階級利用「理性」來維護自身利益。馬庫塞（1984）認為，奴隸制、宗教裁判、童工等現象，曾經以「理性」的名義進行辯護。 人們被說服，少數人的犧牲是為了大多數人的幸福，這是無可避免的。

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  • 馬庫塞說，人們不應該不加批判地接受那些通常被視為理所當然的事物。只有通過拒絕，我們才能超越現有狀況的破壞性。他稱之為「偉大的拒絕」(Ray, 1979, 150)。

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  • 批判性教育學者更加強調拒絕那些被視為理所當然的事物。弗雷認為，教育不應該傳播統治階級的知識，而應該幫助學生準備自我反思的生活。要做到這一點，必須能夠拒絕，而不是被動地接受由機構和權威強加的普遍知識。

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  • 雷格爾斯基將這一觀點應用於音樂教育。因此，他主張音樂教育中的常識不應該被視為理所當然，而應該通過反思性思維進行質疑。雷格爾斯基希望以全新的方式來審視雷默的音樂教育美學哲學。

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  • 在美學哲學中，似乎存在一條普遍的法則來評價音樂，即音樂的作曲特性。雷格爾斯基認為，音樂不應該依據音樂“應該是什麼”的規則來評價，而應該根據社會和個人如何使用它來評價。流行音樂不符合美學哲學的標準。然而，流行音樂在社會中的使用及其背景中具有重要性。

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  • 總結來說，雷格爾斯基對於將某一特定觀點或理論進行泛化持負面態度。此外，他反對將社會文化現象歸納為普遍法則的觀念。他更傾向於進行行動研究，專注於問題的獨特性和情境性，而不是進行旨在泛化和發現普遍法則的哲學或實證研究。

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2. 否定實證主義

  • 雷格爾斯基拒絕實證主義，並指出實證主義的研究方法為「未能通過感官經驗證明的事物是無法解釋的、不可知的或不可靠的，因此不是正確的知識」（Regelski, 2020, p. 9）。

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  • 雷格爾斯基說，教育研究方法一直是通過模仿社會科學的方法來進行的。社會科學的研究方法是理性主義與實證主義的結合。

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  • 模仿社會科學研究方法導致了實證主義傾向在音樂教育中的盛行。雷格爾斯基認為，實證主義研究不適用於音樂教育，因為音樂教育強調的是諸如「感受」、「選擇」和「意圖」等心理活動。

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  • 否定實證主義研究的傾向在批判理論和批判教育學中得到了體現。20世紀中期著名的實證主義辯論清楚地揭示了批判理論學者的這一負面立場。

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  • 第一次實證主義辯論發生在1961年，由阿多諾和波普爾在德國社會學會的一次會議上進行。波普爾主張經驗科學的重要性，並表示應該使用科學方法來發現知識。對他來說，科學方法涉及提出假設，再通過實驗和觀察，可以嚴格測試假設。然而，當波普爾談到科學方法時，他不僅僅指的是實驗證明，它還包括合理的理論證明。但波普爾卻不喜歡被稱為實證主義者。其認為，研究者應該努力限制主觀偏見，以追求知識，並且將社會科學的目標視為通過嚴格的測試和排除錯誤，發現有關社會的客觀真理。

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  • 阿多諾認為，人類社會和文化不能僅僅歸結為經驗數據，必須進行批判性和辯證的分析，才能理解其複雜性。阿多諾稱波普爾為實證主義者，因為波普爾堅持他關於科學方法的信念，並且表現出事實與價值之間的嚴格區分。

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  • 阿多諾則認為，社會科學應該處理真實的對象，而不是抽象的命題或概念，並且社會研究本質上涉及道德和倫理判斷，忽視這些元素會有維護現狀的風險。對他來說，社會科學中的實證主義可能導致「工具理性」，在這種情況下，社會研究服務於實際目的，而不質疑其背後的社會或意識形態背景。

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滿意軍事生活

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  • 第二次實證主義辯論發生在1963年至1965年間，辯論的主要人物是哈貝馬斯和阿爾伯特。阿爾伯特認為，社會科學可以像自然科學一樣採用經驗性和客觀的方法。其主張，對經驗方法的承諾有助於避免偏見和主觀解釋。

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  • 哈貝馬斯認為，研究不應僅僅是對部分對象的測量，而應該是對整體的估算。他主張，研究應該是對各部分在其整體中的意義的詮釋（Ahn, 1982）。對哈貝馬斯來說，社會科學中的知識不僅僅是客觀和中立的。它必須考慮社會行為者的主觀視角。

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  • 雷格爾斯基接受了批判理論的觀點，該觀點拒絕實證主義並不接受事實與價值的分離。他表示，實證主義的研究方法，旨在通過感官經驗來證明事物，並不適用於音樂教育，因為音樂教育強調的是諸如感受等心理活動。因此，他認為教育實踐應該在其具體背景中進行考察，其意義應通過行動研究來詮釋。

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3. 理論與實踐的統一

  • 雷格爾斯基對純粹的學術知識有反感。亞里士多德稱純粹的學術知識為「Theoria」。但雷格爾斯基則將知識定義為「Praxis」，而不是「Theoria」，即知識與行動的統一。Theoria尋求普遍的、絕對的真理，這些真理不會根據背景或情境而改變。他認為，Theoria 缺乏實踐性。而Praxis 與英語詞彙「pragmatism」（實用主義）具有相同的詞源，並強調實踐層面。

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  • 雷格爾斯基說，迄今為止在音樂教育研究中構建的知識是沒有實際應用價值的。雷格爾斯基再次批評了雷默的音樂教育美學哲學。音樂教育的美學哲學看似高尚，但人們對它是否為實際的音樂課程提供了真正的內容提出了質疑。

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  • 雷格爾斯基認為，音樂教育的美學哲學不僅未能提供實際結果，還對音樂教育造成了嚴重的傷害。那些接受基於美學哲學的音樂教育的人並沒有真正感受到音樂教育的價值。這些人也沒有在社會中倡導音樂教育。其還認為，抽象的術語無法幫助學生理解生活中的真實事物。學校音樂教育的正當性應該僅通過學生實際體驗到的幫助和利益來證明。

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  • 與實踐無關的理論的無意義是批判理論和批判教育學的代表性觀點。根據馬庫塞（1984）的說法，思想與行動、理論與實踐不應該分離。他認為，與具體情境脫節的抽象理論無法改變世界。他甚至說過，那些沒有付諸實踐的理論是不道德的和錯誤的。他批評了德國哲學的歷史和傳統，這些哲學充斥著唯心主義。受到新教影響的德國人，將對權威的服從視為理所當然，並未將人類本質與行為聯繫起來。

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  • 德國哲學傾向於接受社會現實，而不是批判它，也沒有利用理性來改變它（馬爾庫塞，1984）。受唯心主義影響的德國文化，重視思想勝於行動，重視道德勝於實際正義，重視內心生活勝於社會生活。

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  • 這種傾向導致了20世紀的悲劇，如法西斯主義、歐洲革命的崩潰、納粹主義和極權主義。唯心主義文化從未實踐它所聲稱捍衛的真理。換句話說，德國現代社會的病態是由於唯心主義文化和哲學所產生的，因為它們沒有付諸實踐。

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  • 在批判教育學中，實踐（praxis）也指與實踐相關的知識。弗雷雷在《受壓迫者的教育學》中指出，教育是幫助受壓迫者意識到他們的處境，並賦予他們力量以帶來變革。

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  • 從弗雷雷的角度來看，自主的生活是通過實踐積極追求的。亞波爾（Apple）在繼承弗雷雷的思想後，也強調了通過教育運動促進社會變革。他認為，研究應該提出關於權威和受壓迫者現實的問題。對他來說，研究應該集中於當前社會的負面現實。

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  • 批判理論和批判教育學的立場是指出純粹與實踐無關的研究是毫無意義的。雷格爾斯基（Regelski）接受了這一立場，並拒絕了為純粹理論本身而進行的研究，而是進行了為實際應用而進行的研究。

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4.強調理性溝通

  • 對於Regelski來說，行動研究具有教師之間交流的功能。實踐的積累產生了一個共同的實踐，可以作為一種實踐規範。創造一個共同的實踐不是與否定泛化的立場相矛盾嗎？它並不意味著所有參與者的經歷都變得普遍化，而是暗示不同的經歷相互作用，創造共同的理解。

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  • Regelski基拒絕的規範是權威自上而下強加的規範。他支持從基礎建立的、通過實踐經驗發展起來的共同實踐。

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  • Regelski對溝通的重視受到了 Harbermas的影響。存在主義溝通“意味著堅持自己的信念，而不是殭化地堅持它們。通過「存在主義溝通」，每個派系都可以在維護和平的同時保留與其他派系的差異。

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  • 存在主義溝通在聽者和說話者之間保持對稱關係，期望相互學習。公共傳播領域是存在主義交流發生的地方。它包括書籍、學術社團或協會、教育、大眾媒體等。

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  • 然而，對於存在主義的交流，公共領域的「條件」必須得到充分的確立。如果公共領域成為一種力量，普通公民就無法參與重要決策。

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結論

  • 行動研究涉及計劃、行動、觀察和反思的重複過程。Regelski 更喜歡定性行動研究，認為它有助於改變音樂課程的實踐。

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  • Regelski 的觀點揭示了來自批判理論和批判教育學的影響，拒絕實證主義並強調在上下文中對意義的解釋。在批判理論和批判教育學中，實證主義似乎忽視了人類的社會和歷史背景以及主觀意義。

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  • Regelski 將批判理論和批判教育學的主張應用於音樂教育研究方法。要理解Regelski 的praxialmusic教育，對批判理論和批判教育學的理解是很有説明的。批判理論誕生於20世紀初納粹和極權主義盛行的德國。批判性教育學起源於極端貧困時期的巴西。

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  • 研究方法之間存在認知差異。行動研究重視理解研究物件的歷史、文化和世界觀，強調整體框架內的情境背景和解釋性反思。因此，研究人員需要瞭解研究方法背後的哲學背景。

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Music Reading with Comprehension

 

主講人：Cynthia Crump Taggart 教授

記錄/彙整：李品儀、 蔡佳妤

 

1.戈登音樂學習理論中的讀譜與音樂聽想：

      我們常教導學習器樂的學生在「看到」譜上記號時，將其表現在樂器上，用樂器作為媒介表現讀譜的內容，但其實有時學生的腦中並沒有真正聽到譜上記號所要傳達的聲音，他們只是使用樂器作為一種幫助發出聲音的方法。

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     真正的讀譜是在看樂譜時，讓它告訴我們一些在頭腦中早就已經準備好的東西，讓我們可以在練習時運用聽想的能力，聽想意味著在腦海中思考時能夠聽到音樂並且變得敏感，所以當正在思考所創作的作品時，如果能閉上眼睛安靜地坐著，在腦海中聆聽到音樂的聲音，那麼就擁有音樂聽想的能力。當我們能在不發出聲音、不靠樂器的情況下，僅靠樂譜進行音樂聽想，如此才是真正的視譜。

 

2.學習讀譜如同學習閱讀：

     讀譜與我們平常「閱讀」的方式有所相似，就像是如果打開一本書並查看書中所標註起來的單詞，我們會在腦海中思考這些單詞，也會聽到這些單詞的內容並且會閱讀他的意義或註釋，而同樣的事情也應該發生在音樂的閱讀上也就是「讀譜」。在音樂中，我們有樂譜的視奏，這意味著我們是第一次看到音樂的記號，但對於語言來說，並沒有所謂的視奏就只有閱讀，並且在閱讀過程賦予這些單詞意義。

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3.如何能真正地理解音樂：

     真正地理解音樂的方式就像是讀一本書一樣，理解它並賦予它的意義是基於一生中學習過的所有詞彙，基於這些詞彙它能讓我們理解語言的語法，而音樂也是如此。閱讀時並不會直線式的閱讀單字，而是會按照句子的文法、結構去閱讀與理解，並且會對看到的元素進行分組，就像在音樂中一樣，我們視譜看到的不是單一個音符，而是學習我們閱讀語言時的模式，如果我們做得好就可以將看到的元素分組，但如果我們讀得不好，每個音符很可能就會成為各自獨立的記號，但這並不是我們的目標同時也表示我們並沒有對這些音符賦予意義。

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     閱讀語言比讀譜容易，因為閱讀語言只是閱讀文字，但音樂的組成卻有許多元素，同一時間一起進行。

 

4.閱讀與寫作相互依賴，同時教導會有助於提升閱讀能力：

     閱讀語言比閱讀音樂簡單，因為語言只有文字，但音樂有音高旋律和節奏兩個系統，因此教師在教學生讀譜時，實際上會先把音高和節奏分開來，只會先從其中一個開始，之後再把它都放回到音樂中，就可以幫助我們理解音樂。這樣的方式一是為了學生讀譜的模式，二是教語言時老師們也發現同時教導閱讀和寫作能有助於提升閱讀能力。曾經有段時間，老師們在教導單詞之後教了大量的閱讀和寫作，但現在他們發現透過同時學習閱讀和寫作，可以讓學生學到更多東西，成為更好的讀者和更好的作家，這是因為學生會被迫處理單詞與文章內容。因此，當他們再次看到單詞並認出它時，他們的閱讀能力就會更好，所以我們應同時教導閱讀和寫作。

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5.教導讀譜必須在學生擁有一些知識基礎時才引導其接觸：

     教讀譜的時機點並不是越早越好，而是應讓學生先有充分的準備與具備一定的知識，首先希望學生能先「聽」很多不同歌曲，然後才是唱歌，就像我們不教孩子閱讀和書寫他們還不知道的單詞一樣，因此，當我們開始教學生寫作和閱讀時，是向他們展示他們已經知道的那些單詞。

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     讓他們根據過去聽到的詞彙，透過聆聽和使用自己的話語來理解內容以及理解符號的意義，所以學生通常會寫出和讀出他們經常說的和聽到的單詞並且賦予這些單詞意義。因此，如果一開始就試著教導學生閱讀樂譜，而沒有先讓他們聆聽大量的音樂和先了解有關音樂的大量詞彙，學生們就還沒有做好充分的準備，也就無法理解音樂元素內容的意義。

 

6.標誌性的符號並不是閱讀或寫作的必要步驟：

     當我們開始教孩子閱讀與書寫音樂時，教師展示給學生的應是他們「已經會唱」的歌曲樂譜，如同語言教學中，孩子看到的單字應該是他們已經說過的。很多人會使用替代性的記譜法，例如用點點或橫線表示音符，這種「象徵記譜」不是標準音樂記譜。若孩子前期準備經驗充足，這些都不需要，直接使用真實的五線譜即可。

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     我們也不會在教語言時，把所有字都教過才讓孩子開始閱讀。我們會教一些字，然後孩子自己進行推理、類推和理解其他新字。就像我們沒辦法讀懂文章中的每一個單詞一樣，我們也沒辦法教導學生閱讀音樂中的每一個元素或每個部分。在語言的課程上，看到一個新單詞並且知道這個單詞的意思是沒有意義的，應該要根據已知的知識來理解這個新的事物，從這時開始符號才有意義也才開始將符號脈絡化。所以教師不會教導每一個單字，而是必須教一些單詞，然後孩子們才能夠用自己的方式理解。

 

7.大量關於符號的非正式經驗對學習閱讀的重要

     很重要的一件事是要讓學生能接觸到很多不同風格或形式的音樂，因為當他們接觸音樂風格的範圍越大，所能聽到的音樂也就越豐富，在課堂上，會讓學生們從一開始就會唱和聽各種不同的調性（例如：大調、小調、Lydian調式、Locrian調式等），讓學生沉浸在豐富的音樂環境中，也包含不同的音樂形式，像是聽爵士樂、古典音樂、流行音樂、早期音樂等，所以不只要有各種風格也要有不同的調性，聆聽各種音樂的經驗越多就越好，所以先從大量的接觸開始，因為孩子們能理解的比他們能說出來的多很多。

 

     在課堂中設置了「寫譜角落」，讓孩子在白板上模仿樂譜圖樣。即使他們還不會正確視譜，他們可以模仿繪畫、照著樂譜的圖樣模仿書寫，有些孩子還會在音符上畫笑臉進行創作。這些活動都是非正式的「準備階段」。最重要的是，他們在「玩」中累積了對樂譜的感覺，當真正進入視譜階段時，這些經驗成為良好的基礎。
 

8.課堂活動：

     範例：調性

     首先，老師會先唱一次歌曲並請學生模仿唱出指定片段的曲調，接著再聽一次歌曲，並請學生於歌曲結束後告訴老師剛才指定的曲調片段總共出現了幾次，然後老師會再唱一次歌曲，但不唱出指定片段的部分，指定的片段由學生們來唱。這個活動可以運用在歌曲中的任意片段，藉由這個活動學生能從歌曲前後句的連接過程中獲得了指定片段的體驗與經驗。同時，在活動中尋找手調的「Do」，不是「這是哪個音」，而是「主音在哪」的概念，從旋律中辨識patterns，實踐首調唱名法教學。

 

     範例：節奏

     在公立學校工作時，曾觀課過三個班級，當時授課老師問她的學生「請問這首歌曲是幾拍？」但學生們都沒有答案，因為他們並沒有在思考他們所聽到的音樂，而老師也只是直接告訴學生們正確答案以及他們聽到的是什麼，而學生們則是都寫下了老師所說的答案，雖然可以看到學生們好像有開始在動腦思考，但實際上他們卻無法在自己的腦海中唱歌或想像出音樂的聲音，並且他們也不清楚應該要聽到什麼聲音或關鍵。

首先，老師會先唱一次歌曲並介紹在歌曲中所使用的節奏音節系統是什麼，例如當節奏的符值為一拍時唱「DU」，符值為半拍時則唱「DE」。

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     接著，由老師唱出指定的譜例片段並請學生模仿唱出，然後再聽一次歌曲，並請學生於歌曲結束後告訴老師剛才指定的節奏片段總共出現了幾次，然後請學生再唸一次指定的節奏片段並注意老師手所指的位置，並不是指著每個音符而是節拍，這是幫助學生們組織他們所唱的節奏。

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     接著下一步則會結合在歌曲，首先請學生在腦海中想像一分鐘，弄清楚等一下歌曲中有哪些部分，接著老師會再唱一次這首歌曲，而學生則看著樂譜並看看他們要唱的部分，最後由老師唱歌曲，學生唱指定片段的方式接龍將歌曲完整唱完。

 

     範例：曲調與節奏結合

     唱了一次譜例的歌曲但她並沒有加入歌詞，而只是哼唱旋律的原因是因為她不希望學生們太專注於歌詞上，而是希望他們能專注在曲調和節奏上所發生的事情，因為這才是她在課堂上真正想讓學生們學到的東西，如果老師確定學生們真的是在聽歌曲的曲調和節奏，那麼經過一開始先拿掉歌詞後來再加入歌詞的方式，會使學生們在音樂上能做得更好。首先，老師會唱一次歌曲並指出指定的範例，接著老師再唱第二次，並請學生透過聽想的方式找出指定的範例片段總共出現了幾次，最後由學生唱指定的範例片段，而老師則唱其他部分共同完成歌曲。

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     接著將唱歌結合讀譜，老師會請學生在講義中將指定的節奏片段用方框或圓形標記出來，接著老師會唱這首歌，並請學生在每次看到指定片段的記譜時指出這個片段，並且由老師介紹在歌曲中所使用的節奏音節系統，最後再按照節奏音節系統的方式全體再唱一遍歌曲。

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     此時，雖然音高與唱歌的節奏相互交織在一起，但因為學生們經過先前的活動與練習已經很熟悉這首歌曲與記譜，所以通常他們已經能夠自己釐清曲調與節奏之間的關係，有時候甚至能加入歌詞，這樣學生們會更容易知道指定片段在樂譜中的位置。

 

9.「讀譜」遊戲活動：

     老師選擇樂譜中出現的各個片段，接著請學生將樂譜的片段依序排列後，找出歌曲中缺少的片段，並唱出缺少的片段。

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     老師先唱一次歌曲並按音節介紹所使用的節奏系統（例如：DU、DA、DE），接著請學生將樂譜片段依照歌曲的順序排列出來，然後讓學生跟著老師念一次，接著老師讓學生自己隨意排序節奏組合，並按節奏系統的音節念出來自己的排序。

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     盡可能從一年級就開始讓學生接觸這個教學形式，因為及早開始可以讓學生們在被要求學習認譜之前就已經有很多對於節奏的概念。

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10.創作練習活動：

     選取一首學生已經對曲調或節奏練習過的歌曲，在活動中學生可以用自己想要的排序去重新調整調性的小片段，並將其替換至歌曲中，最後再與課堂中的同學們分享及討論最喜歡哪一個版本的歌曲以及原因。

 

     開始學習創作並不是一件非常困難的事，我們可以從學生舊有的經驗與音樂體驗去引導學生練習創作自己的片段。

 

     需注意音節跟音樂符號並沒有絕對的關係，音節應是源自於聲音，取決於我們聽到什麼以及如何將聽到的聲音組織起來，之後才轉換成音樂符號呈現出來，因此音樂符號只是一種呈現方式的選擇，就像我們可以運用符值長度的概念去記譜，讓二四拍或四四拍樂譜所演奏出來的聲音聽起來完全相同，但記譜方式卻不一樣。

 

     在孩子小時候就開始教他們首調唱名（移動Do）與各種拍號（如2/4、3/4、6/8），讓他們從一開始就習慣「同一旋律可以用不同節奏方式表達」。老師可以問學生：「哪一種記法你覺得比較音樂性？」，音符是人造的，我們可以用不同方式記錄同一段旋律，但聽想的感覺卻不會對音樂本質造成變化。對於學生來說，如此練習的積累同時也為日後的指揮、節奏分析等音樂能力打下基礎。因此，教師應該鼓勵學生從小接觸多種拍號與記譜法，理解音樂記譜的多樣性與選擇性。

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Combing Orff and Music Learing Theory:Complementary Approaches

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主講人：Cynthia Crump Taggart 教授

記錄/彙整：張毓紋

 

前言：

     Taggart教授指出，戈登所提出的音樂學習理論（Music Learning Theory）與奧福音樂教學法（Orff Schulwerk）在音樂教學中形成極具互補性的組合。兩者分別強調音樂學習的內在歷程與實踐操作的體驗歷程，對於音樂教學現場的課程規劃與活動設計皆提供堅實的理論基礎與具體策略。因此，Taggart教授首先分別闡述奧福教學法與音樂學習理論之核心理念，進而引導教師探索其於實際教學中的應用方式。

 

一、奧福音樂教學法的哲學基礎與基本原則

(一) 教學歷程的開放性與靈活性

     奧福音樂教學法強調的是一種動態、發展性的教學流程，而非一套固定且僵化的方法論。教師可依據學習對象與情境彈性調整課程設計。

(二) 從簡入深的學習起點

     奧福教學以最基礎的音樂素材為起點：

 1.音高面向：

旋律主要採用五聲音階（Pentatonic scale），以簡化音程關係並提升學生音感建立的穩定性。

 2.節奏面向：

透過音符時值與動作經驗的結合，使學生能在身體活動中自然建構節奏感。

(三) 主動參與與創造性學習

     奧福法強調學生為音樂活動的參與者與創造者，包含：

  1. 唱歌、身體打擊、創意律動、節拍模仿

  2. 樂器演奏、即興創作與表演

(四)語言節奏作為音樂學習起點

     此教法認為語言中的節奏先於旋律發展，因此以自然語言的節奏作為音樂表現的基礎，促進語言與音樂的連結。

(五)和聲設計的穩定性

     教學中多使用完全五度與一度音程（稱為 Borduns），營造出穩定且和諧的音響背景，有助於學習者的和聲感知與創作嘗試。

(六) 整體－部分－整體的教學原則

     此原則構成奧福法的核心架構：

  1. 整體：教師先呈現完整的歌曲或詩詞，讓學生獲得整體感受。

  2. 部分：引導學生進行創意動作設計、固定音型（Ostinato）演奏、器樂練習等。

  3. 整體（再組構）：將各部分結合，重新形成完整且豐富的音樂表現。

(七) 教學流程的核心優勢

  1. 教學設計強調從簡單的音樂素材逐步引導至較複雜的音樂表現。

  2. 包含語詞節奏訓練與首調唱名法（Solfege）訓練，提升學生音樂識讀與音高感受能力。

 

二、音樂學習理論(MLT)的基本原則

(一)學習理論框架

     音樂學習理論（Music Learning Theory）以兒童認知發展為基礎，借鑒語言習得的過程，主張音樂的學習歷程與語言學習具有高度相似性。此理論強調以下幾項關鍵原則：

 1.學習越早開始越有成效：

與語言發展相同，音樂學習宜及早介入，以促進神經連結與感知系統的成熟。

 2.提供豐富的音樂浸潤環境：

學習環境應涵蓋多樣化的音高調性與節奏型態，使學習者自然地吸收音樂語彙與語感。

 3.語彙與語法的擴充：

如同語言學習須累積詞彙與語法結構，音樂學習亦需建構豐富的節奏與旋律素材庫。

 4.兼顧非正式與正式學習歷程：

學習歷程應包含日常中的自然接觸與有系統的教學安排，使音樂學習更全面與持久。

 5.聽與說優先於讀與寫：

強調先培養聽覺理解與音樂表達（如哼唱與模仿），再逐步發展至閱讀與書寫能力，符合自然習得的順序。

 

(二)核心學習目標：發展聽想能力（Audiation）

     音樂學習理論的中心在於培養學生的聽想能力，即在無聲音輸入下，於心中「聽見」並理解音樂。透過節奏音節與音高音節的練習，學生可逐步發展音樂語言的內在處理能力。

 

(三)實踐策略與教學方法

    為落實聽想能力的培養，教學活動涵蓋多種感官與動作形式，包括：

 1.歌唱：

作為旋律模仿與音高內化的主要方式

 2.節奏誦念：

幫助學生建立穩定的節奏感與時間感知

 3.身體律動與創意動作：

結合具體與抽象動作表現，並可依據拉班（Laban）動作理論設計教學內容，強化音樂與動作的連結

 

(四)音樂學習理論的架構與教學原則

學習理論的雙重內涵

     戈登的音樂學習理論（Music Learning Theory）可區分為「非正式理論」與「正式理論」兩個層次，分別對應學習歷程的不同階段：

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 1.非正式理論：準備性聽想階段（Preparatory Audiation）

此階段著重於透過自然、無壓力的音樂接觸，讓學習者建立對音高與節奏的感知能力，猶如語言習得初期的聽覺浸潤期。

 2.正式理論：技能與內容的學習序列（Skill and Content Learning Sequences）

此理論架構明確區分「區辨式學習」（Discrimination Learning）與「推理式學習」（Inference Learning）。前者強調模仿與辨識，後者則進一步發展分析、創作與即興能力，體現從被動接收至主動建構的學習歷程。

 

(五)整體－部分－整體的教學原則

     戈登理論與奧福教學法皆倡導「整體－部分－整體」的教學架構。此模式強調將課堂活動中的教學內容（Content）與學習序列活動中的技能訓練（Skills）相互結合，形成一個有系統的學習歷程。學生先經歷完整音樂形式的體驗，再透過分段練習掌握特定技能，最終再將所學整合回完整的音樂表現中。

(六)理論應用之優點

    音樂學習理論提供一套條理分明的教學架構，其明確的階段性設計可協助教師依據學生的學習進程進行連續性教學。透過系統化的技能與內容分階段設計，有助於學生在長期學習中穩固基礎、深化理解。

(七) 理論實踐上的挑戰

    儘管該理論在學理建構上具備高度邏輯性與完整性，但在實際教學應用層面，尚存在課堂活動設計資源不足的問題。特別是在面對不同年齡層或學習風格的學生時，缺乏具體、靈活且富有創意的課堂範例，可能限制教師的教學彈性與實施效果。

 

三、奧福教學法與音樂學習理論的交集與差異：衝突與整合策略

（一）共通點：

     奧福音樂教學法與戈登的音樂學習理論雖源自不同的教育背景與理論基礎，然在實務應用中存在多項相通之處：

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  1. 皆採整體－部分－整體的教學結構：雖然操作方式與焦點不同，但兩者皆強調從完整體驗開始，經過細部訓練後再回歸整體表現。

  2. 重視主動參與與實作學習：兩種方法均鼓勵學生透過歌唱、節奏誦念與肢體動作來進行音樂探索，其中音樂學習理論中對於樂器演奏的安排通常屬於後期延伸活動。

  3. 以模仿為學習起點：兩者皆承認模仿在初期學習中的重要性，並以此作為學習過程的基礎。

  4. 強調創造力的養成：無論是奧福法作為曲目教學的引導活動，或是戈登理論中的學習序列活動（Learning Sequence Activities, LSAs），皆將模式（Patterns）作為訓練創造力的重要工具。

 

(二)主要衝突與差異

    儘管兩者理念可互補應用，實際操作上仍存在幾項明顯的差異與衝突：

 

 1.學習方式的核心觀點差異：

    音樂學習理論強調「浸潤式學習」，透過長期而穩定的音樂環境建立聽想能力；而奧福法則著重即時的音樂創作與課堂互動。

​

 2.學習順序設計的導向差異：

(1)奧福法以音樂內容為中心，教師依據教材與表演素材設計教學。

(2)音樂學習理論則以學生的認知發展與學習階段為主體，依循嚴謹的技能與內容序列進行教學規劃。

 

    因此，雖奧福教學於課堂實施中具高度活力與參與性，但在長期學習進程的架構設計上較為鬆散；相對地，戈登理論雖強調學習連貫性，但缺乏即時課堂活動的多樣性。

​

 3.五聲音階的應用差異：

      奧福常以五聲音階作為樂器教學基礎，雖具實用性，卻未深入處理「聽想」（Audiation）的音樂認知歷程。

​

 4.聽想概念的涵蓋差異：

     音樂學習理論強調透過音調與節奏的系統性刺激發展聽想能力，而奧福法則未在教學設計中直接觸及此認知層面的能力培養。

 

四、整合與調和的策略

     為彌合上述差異並提升教學效能，可採以下策略進行整合應用：

(一) 強化教案設計：在奧福活動中融入聽想訓練元素，例如關注休止音與和聲的聽辨，並結合「直接教唱」（Direct Instruction）的方式引導學生建立內在聽覺概念。

​

(二) 提升課堂活動的遞進性：在進行樂器演奏前，先安排歌唱與身體律動（如身體打擊），加強節奏與旋律的內化。

​

(三) 建構音樂背景感知：透過和弦根音、休止音與以節拍為主的肢體動作，幫助學生掌握音樂的結構與脈絡。

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(四) 深化節奏語言的使用：使用邏輯清晰、與動作搭配一致的節奏音節（如Gordon的節奏語法），提升節奏學習的理解與連貫性。

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(五) 擴展音樂語彙系統：整合調性、節拍與多元音樂模式，豐富學生的音樂語言能力與創造表達力。

 

五、結語

     Taggart教授指出，音樂學習理論（Music Learning Theory, MLT）本質上具有高度的彈性與包容性，能與各種音樂教學法相結合，今日所選擇奧福教學法僅為應用示例之一。教授進一步強調，音樂教育者應從自身熟悉且擅長的教學法出發，進行反思與創新，思考如何在教學實踐中更有效地落實以學生為中心的教學理念。

 

     透過結合理論與實務，音樂教學不僅能建立在堅實的認知與學習架構之上，更能展現多元且富有趣味性的教學內涵，使學習者在充滿啟發與參與感的環境中，持續發展其音樂潛能與創造力。

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