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Composing Flourishing Careers

in Music Education

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主講者：Julie Ballantyne教授

記錄/彙整：王美善、章菀庭

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引言：為何要關注此議題？ (Why Consider This?)


     Dr. Ballantyne 教授指出，在她早期的教育生涯中，她觀察到職前和在職音樂教師在面對職業的挑戰與複雜性時，表達出許多困難。這促使她思考，對於教師教學工作，「我們為什麼要重視這件事？」「重要性為何？」。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

一、教師面臨的挑戰與困境


教學現場的挑戰主要集中在四個方面：
(一) 壓力來源 (Stressed)：教學現場的負荷容易讓教師身心緊繃。
(二) 倦怠與實務衝擊 (Burnout, Praxis Shock)：從理論到實作的落差，常讓新手或在職教師面臨巨大衝擊。
(三) 教學中的不確定性 (Uncertainties of teaching)：教學情境千變萬化，讓許多教師在決策上倍感壓力。我們無法準確預測未來的學校、教室或課程會是什麼樣子。
(四) 教師與學生的福祉 (Teacher and student wellbeing)：身心健康是維持良好教學與學習的核心。


二、困境的細節與影響


(一) 全球教師流失： 全球範圍內，教師流失數量正在增加，主要原因包括薪酬不足、工作量大、壓力高、福祉問題和缺乏專業地位。在澳洲，約有 34% 的教師經常感到壓力，比國際平均高出 15%。
(二) 倦怠與實務衝擊：
倦怠 (Burnout)：發生於長期與工作相關的壓力，並伴隨著筋疲力盡，以及工作相關自我效能感降低。
實務衝擊 (Praxis Shock)：發生在教師的期望與日常現實不符時。雖然新手教師風險最高，但由於職涯和情境的不斷變化，實務衝擊可能發生在職涯的任何階段。
(三) 壓力與學生的循環關係： 教師的職業壓力水平與學生的生理壓力調節直接相關。研究顯示，教師倦怠程度越高，班上學生皮質醇（壓力荷爾蒙）的生成量也更高。
(四) 音樂教師身份的特殊掙扎： 儘管從事音樂活動對幸福感（well being）有益，但研究顯示音樂教師並非學校裡最幸福、最有成就感的一群人。音樂教師的專業身份認同特別複雜，他們掙扎於如何在學校系統中扮演好「音樂家」與「教師」的角色。他們常將演奏音樂或將自己視為音樂家，作為衡量自己是否為「優秀的音樂教師」的中心標準，這與其他學科不同。

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三、現有解決方案的不足與新的方向


(一) 現有的改善策略往往過度側重於「教師修復自己」 (fixing themselves)，將指責與責任完全歸咎於最需要幫助的老師身上。處於倦怠狀態的教師反而更不可能參與這類自我療癒（例如下午去做瑜珈）。
(二)我們需要有創意的解決方案。教師的流失與倦怠，將取決於教師的專業身份認同能有多少程度來支撐教師度過多少難關。


第一部分：三個核心領域 — 繁盛職涯的基礎
此研究旨在透過研究實踐本身來改變和改善音樂教育領域。此研究與專業發展（Professional Development）的組合，是基於以下三個核心領域的交織而成：

  1. 教師專業身份 (Teacher Professional Identities)

  2. 反思性實踐 (Reflexive Practices)

  3. 正向心理學 (Positive Psychology)​​​​​​​​​​

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核心領域一：教師專業身份 (Teacher Professional Identities)

  • 重新協商身份與彈性回應： 教師應能重新協調自己的身份 (renegotiate their identities)，並以彈性方式因應不斷變動的情境 (flexible responses to changing circumstances)。

  • 職涯發展： 教師需要學習與培養技能，以重新思考並重塑 (rethink and re-form) 自己是誰，以及這個身份在整個職涯中代表什麼。

  • 身份認同與應對能力： 教師的離職與倦怠，與其「專業身份在多大程度上能幫助他們因應壓力」息息相關。如果教師對自己有合理的認知、感到有力量為自己倡議（agency），並能將專業身份與情境期望保持一致，則他們更有可能應對挑戰並留任。

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核心領域二：反思性實踐 (Reflexive Practices)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • 反思的關鍵作用： 對「我們是誰、我們是什麼樣的教師」這個概念的反思，是教師在面對專業變動時，維持承諾與調適能力的關鍵。

  • 失衡與身份形成： 身份認同往往是在「失衡、不一致」（dissonance）的情境中逐漸形成的。身份失調（Identity dissonance）是當一個人意識到自身經歷中的不和諧時所感受到的心理不適感。

  • RAPID 循環模型 (Reflexivity and Professional Identity Development Cycle, Ballantyne, 2023)： 這是描述「專業身分如何在反思中被形成、轉化、再生成」的動態模型。它優先考慮在行動發生之前、之中與之後的反思，而非從行動開始。

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  • 四種反思型態 (Four ways of reflecting on identity)：在 RAPID 循環的每個階段，都可以採取多種反思形式：

    • Dialogic Reflection（對話式反思）： 透過對話提出和回答問題，藉此檢視、建構、捨棄或修正身份。

    • Metaphorical Reflection（隱喻式反思）： 藉由比喻或借來的形象，從外部視角考量身份。

    • Arts-based Reflection（藝術式反思）： 透過藝術形式（如戲劇、詩歌、音樂活動）探索身份，特別有助於獲取傳統語言難以表達的情感、審美和抱負。

    • Critical Reflection（批判性反思）： 涉及對特定情境中自身倫理與道德感受的一系列令人不安或具挑釁性的問題。
       

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核心領域三：正向心理學 (Positive Psychology)

這部分探討藝術與人文如何促進「人類繁盛」 (Human Flourishing)。

  • 藝術與人文的貢獻 (Arts & Humanities)：藝術的貢獻來自「What」（外在形式）和「How」（如何被體驗）兩個維度。

    1. Extensional Definition —「What」：涵蓋主修領域（Majors）、學科（Disciplines）、職業（Occupations）、主題（Topics）、課程（Courses）等具體的外在形式。

    2. Functional Analysis —「How」：涵蓋參與方式（Modes of Engagement）和涉入活動（Activities of Involvement），即人們如何與藝術產生聯繫、互動、感受與創造。

  • 藝術影響幸福的四個機制 (Mechanisms)：這四個歷程有助於引導繁盛：

    1. Immersion（沉浸）：完全投入於藝術活動，進入心流狀態。

    2. Embeddedness（嵌入）：藝術變成生活的一部分，與文化、故事、價值交織在一起。

    3. Socialization（社會化）：藝術促進彼此連結與共同參與。

    4. Reflectiveness（反思）：藝術提供內在照見的空間，使人重新理解自己與世界。

  • 人類繁盛的成果 (Outcomes)：藝術活動能帶來神經認知/生理成果、心理/個人成果，以及福祉與道德成果。

 

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第二部分：SEEC 螺旋式參與創造力過程
SEEC (Spiralling Engagement Experiences of Creativity Process) 是一個「研究引導的藝術創作流程」，旨在讓參與者在藝術創作中經驗繁盛 (flourishing)。它不是線性的，而是像螺旋一樣，一圈一圈更深入現象、感受與意義。
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     SEEC 的不同之處在於，它教導參與者如何自己運用藝術創作，從自己的訪談紀錄中提取想法，創造詩歌和歌詞，而不是由研究人員代為創作，從而確保現象探究是以正向心理學為基礎。


SEEC 螺旋的 7 個階段
     SEEC 螺旋強調從「聚焦現象的參與」 (phenomenon-focused engagement) 開始：

  1. Phenomenon-Focused Interview（聚焦現象的訪談）：深入訪談，請參與者回到某個真實而具體的生命片段，通常與繁盛（flourishing）主題相關。

  2. Transcript Creation（逐字稿）：將訪談內容轉成文字，形成可創作的原始材料。

  3. Participant Text Creation（參與者文本創作）：參與者從逐字稿中擷取、轉化或再敘述自己的經驗，形成初步文本。

  4. Teaching Poetic Inquiry（詩性探究引導）：研究者引導參與者運用詩性書寫、隱喻等方法，將文本轉為藝術。

  5. Refine（再精緻化）：反覆推敲、刪減、重組文字，提煉經驗的精華。

  6. Reflect（反思）：對情緒、價值、身份、意義進行再理解，引出更深層的洞察。

  7. Artistic Output（藝術成果）：最終產出詩歌、音樂片段、繪畫等，這代表新的理解、新的自我、新的繁盛。

     

      SEEC 透過螺旋式重訪，讓經驗被重新命名、重新創造，同時提升參與者的自我感、幸福感與連結感。

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結論：透過脆弱帶來的專業成長


     研究評估發現，當教師願意在創作、反思與對話中「展示脆弱」（vulnerability）時，會產生深層的專業成長。
1. 創造力帶來的成長：隨著自信提升、更高的自我覺察、更多的同理與感受力，創作本身就是一種冒險，勇於展露未完成的自己，會讓專業身份變得更深刻。
2. 透過反思繁盛主題的成長：藉由更深的自我理解、自信提升，反思生命中的意義、目的、幸福與成長，教師會重新理解自己「為何而教」、「要成為什麼樣的教育者」。
3. 透過分享經驗的成長：自信提升、同理心提升、自我覺察提升，與同行分享真實經驗，能為自己與他人產生連結感，是一種「在關係中被看見、也看見他人」的脆弱勇氣。

  • 成長面向： 專業創造力中的脆弱性會帶來自信提升 (Increased self-confidence)、更高的自我覺察 (Greater self-awareness)、更多的同理心 (Enhanced empathy)。

  • 核心精華： 透過創造力、反思和對話來表達的脆弱性，是提升教師自信心、同理心和自我覺察的強大催化劑。

  • 對個別指導教師的啟示： 雖然此研究也適用於個別指導（Studio）音樂教師，但這些教師可能面臨更高的倦怠風險，因為隔離感（isolation）是預測倦怠的關鍵因素之一。因此，關注他們的專業身份認同和福祉同樣重要。

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     Dr. Ballantyne 教授所提出的模型，提供了一個具備藝術性、反思性的框架，幫助教師透過深入探究自身的繁盛經驗，重新構思和發展更具彈性的專業身份，從而扭轉與倦怠相關的敘事，走向樂觀。
 

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階段

名稱與核心精神

Before

 

 

During

 

 

After

(Re)hypothesizing Identity

(行動前的假設)


Enacting Identity (行動的當下)


Looking Back / Making Sense of Identity (行動結束後回看)

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說明

對情境的預想、對自我專業身份的初步定位，以及用已有經驗推測可能的行動方式。

身份正在「被世界撞擊」、被學生、被情境重新雕刻的瞬間。

重新詮釋行動成果、理解情緒、價值、動機，讓反思回流，形成下一輪假設。

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Curriculum and Assessment in Music Education: The Importance of Goal-Setting

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主講人：Marshall Haning教授

記錄/彙整：張毓紋、羅偉銘

 

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一、前言：課程、評量與學習目標的核心關係

     本次演講聚焦於音樂教育中「課程設計」與「評量」之間的密切關聯。Haning 教授指出，在全球音樂教育現場中，評量最大的困境往往並非技術不足，而是教師缺乏清楚、具體且可觀察的學習目標。當教師無法具體描述學生「應該學會什麼」，課程設計與評量操作便會失焦，也難以掌握學生的實質進展。

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     以美國為例，由於缺乏統一課綱與標準化評量制度，音樂教師需高度自主設計課程與教學內容；在國小階段教學多偏向一般音樂素養培育，而國高中階段則多以大型合奏與公開演出為主。此種架構雖能培養學生的演出經驗，但也使課堂評價侷限於團體表現或態度、出缺席等非成就面向，導致教師與學生難以理解「真正學會了什麼」。

     

     Haning 教授指出，若學習目標使用 know、understand 等不可觀察動詞，教師便無法從學生行為判斷其學習狀態，評量因而難以操作、缺乏一致性、難以追蹤，更不利於教師後續課程調整。反之，若能採用具體、可觀察的目標句型，如「After this lesson, students will be able to independently + 可觀察動詞」，則有助於明確界定教學焦點，讓課程、活動與評量彼此對齊（alignment），提升教學品質。

二、美國音樂教育的課程結構性挑戰

     Haning 教授首先分析美國音樂教育的整體結構，說明美國並無統一的國家級音樂課綱或考試制度。雖然全國音樂教育協會（NAfME）曾制訂國家學習標準，但多數教師並未熟悉，教學內容多以個人專業判斷或學校資源為基礎。

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1.小學階段：基礎音樂素養但形式多元

小學音樂課程約每週 1–2 節，內容涵蓋：

(1)拍點與節奏\基礎歌唱

(2)識譜、樂理

(3)直笛、烏克麗麗等簡易器樂

(4)律動、聆聽與遊戲活動

由於時間與資源差異大，有些學校採用正式教材，有些完全依賴教師自編活動，使學習品質不一。

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2.中學階段：以大型合奏與公開演出為主

國高中階段的音樂教育高度依賴大型合奏課程，如：

(1)管弦樂

(2)管樂團

(3)合唱團

課程內容大多聚焦於「練習演出曲目」，學生所獲得的技能往往侷限於特定角色、特定曲目與特定教學脈絡（如有指揮、有團員、有固定排練流程）。學生未必能將所學遷移至其他音樂情境，也較少有機會展現個別能力。

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3.評價機制依賴觀眾與表演結果

課程成效通常以公開演出或比賽結果來判斷：

(1)家長對表演的接受度

(2)社區或評審的觀感

(3)演出是否順利完成

這些評價方式高度依賴外部觀感，與學生的個別學習程度未必相關，也難以支持學生的長期音樂能力發展。​

三、美國音樂教育的評量困境

Haning 教授指出，美國音樂教育中評量機制「薄弱、不明確、不一致」，其原因包括：

1.過度依賴團體成果而忽略個別能力

評量常以整體合奏聲響為主，難以掌握學生是否真正具備相應技能。例如，若整體合奏表現良好，教師可能誤以為所有學生皆已達標。

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2.評量標準模糊且多基於主觀印象

常見評量指標包括：

(1)態度

(2)參與度

(3)出缺席

(4)課堂投入

但這些並非「學習成就」，也無法表現學生的真正能力。

 

3.教師無法清楚定義學生應學會什麼

這是最根本的問題。
例如：

(1)目標：「學生應理解巴洛克音樂」

(2)問題：什麼是「理解」？如何觀察？如何量化？

教師往往轉而考「作曲家生平」、做「填充題」，卻未必能指向學生的「音樂理解」。

 

4.評量缺乏一致性、可追蹤性與教學指引功能

若沒有明確的學習目標：

(1)評量結果無法解讀

(2)教師不知道下一步怎麼教

(3)學生看不到自己進步

(4)學習動機降低

這些問題使評量成為壓力來源，而非支持學習的工具。​

四、學習目標的四項核心原則（S-O/M-A-N）

Haning 教授在 SMART 原則基礎上，提出更適合音樂教育的四項目標設計準則：明確(Specific)、可觀察（Observable）、可實現（Achievable）、具新意(Novel)。

1.明確（Specific）

避免抽象詞句，如：

(1)understand

(2)know

(3)appreciate

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改用可觀察動詞，如：

(1)describe

(2)identify

(3)demonstrate

(4)analyze

(5)explain

(6)perform

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2.可觀察／可測（Observable / Measurable）

成果必須能被看見或聽見，例如：

(1)學生能「辨識」節奏型

(2)學生能「演奏」四小節旋律

(3)學生能「描述」巴洛克音樂特徵

而非：

(1)學生「知道」節奏

(2)學生「了解」和聲

 

3.可實現（Achievable）

目標需符合：

(1)學生能力

(2)時間限制

(3)教學脈絡

教師可藉由「縮放技術」檢視目標：

(1)若一週內無法達成 → 目標太大

(2)若一天就能完成 → 目標太小

 

4.具新意（Novel）

學生在課堂結束時應「學到新東西」，而不是重複已會的任務。

例如：

(1)錯誤示例：學生一進教室就能寫8小節旋律 → 不算「新」

(2)正確示例：學生學習新的旋律動機後，再應用於創作

這確保課堂真正帶來「學習」。

五、目標導向的課程與評量設計：旅行隱喻與電玩式循環

Haning 教授以兩個隱喻清楚說明目標的重要性。

1.旅行隱喻：沒有目的地，就無法計畫路線

(1)目標 = 目的地

(2)課程 = 旅行路線

(3)評量 = 路程檢核（到哪裡了？方向對嗎？）

若沒有明確目的地，課程只是隨意前進，而評量也無法判斷是否「前往正確方向」。反之，目標越清楚，課程越容易「對齊」，評量越能指示學生的進展。

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2.電玩式回饋循環：任務 → 嘗試 → 回饋 → 再嘗試

這是學習動機的核心模式：

(1)任務明確（清楚目標）

(2)可立即嘗試（操作性）

(3)回饋清楚（即時指引）

(4)可反覆挑戰（增強動機）

若教育能模仿此循環，學生將更願意投入，也能看見自己的進步。

六、強而有力的學習目標帶來的教育效益

1.真實性評量（Authentic Assessment）自然生成

例如：

(1)目標為「演奏斷奏」
（評量就應是讓學生實際演奏斷奏）

(2)目標為「描述巴洛克特徵」
（評量就讓學生實際「描述」）

動詞一致，評量自然「對齊」。

 

2.教師可精準判斷學生學到什麼

(1)能拆解技能

(2)能追蹤進步

(3)能調整教學

(4)能更有效支援不同能力層次的學生

 

3.學生能看見自己的進步並保持動機

學生知道：

(1)要做什麼

(2)做得怎樣

(3)下一步要如何更好

學習從模糊 → 清晰
動機從被動 → 主動

 

4.提升音樂能力遷移

學生不只會：

(1)某首曲目

(2)某個聲部

而是具備：

(1)分析力

(2)聆聽力

(3)技巧應用能力

(4)音樂理解力

能轉移至不同音樂情境與長期學習。​

七、仍需面對的挑戰

即便學習目標清楚，仍有議題需持續探討：

  1. 評量信度（可靠性）

  2. 評量效度（是否測到真正想測的能力）

  3. 公平性、可近性

  4. 學生背景差異

  5. AI 與科技工具對評量的影響

然而，Haning 教授強調：

若連學習目標都不清楚，上述問題更無從解決。​

八、結語：走向清晰可達的學習航道

Haning 教授指出，當教師缺乏明確目標時：

  1. 評量無法發揮功能

  2. 課程難以規畫

  3. 教師難以掌握學生學習

  4. 學生也無法理解自己的進步

透過設定清晰、具體、可觀察、可實現且具新意的學習目標，並以此為核心設計課程與評量，教師便能建立如「電玩式回饋循環」般的教室環境，使學生能看見進步、持續自我增能。

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最終，清楚的目標能讓音樂教育：

  1. 回到「能力內化」的本質

  2. 培養學生可持續一生的音樂素養

  3. 也使教師在專業成長路上更具方向與自信

  4. ​

我們需要的是，不只擁有好的評量工具，更要建立一個完整的循環：
清楚的學習目標 → 合理的課程路徑 → 對齊的評量設計
三者互相支撐，才能真正讓學生在我們稱之為「音樂」的這個領域，持續向前。​​

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音樂師資培育的未來藍圖-政策、研究與實踐的對話​​

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主講者：蘇育代、紀雅真、黃靜芳教授

記錄/彙整：翁子芸、張芝敏、曾奕

 

 

一、音樂師資培育的制度缺口：結構性挑戰與政策意涵

 
開場小故事分享：學生到教育實習現場跟想像的不一樣（現實與理想之斷裂）
主旨：音樂教育系統在制度與需求間也產生了斷裂的現象。支撐孩子音樂夢想的人，往往不是制度下預期的那些人
教授訪談了三位學校正式音樂老師，除了基本時數授課外，還需要做行政之工作，而更技術性、專業性的指導則是由外聘老師去進行，不一定具有師培資格。
教授發現音樂教育資源分配性受到挑戰，音樂性社團經費來源需仰賴外部挹注（家長會、學生自付、贊助等）出現了以下問題：

  1. 外聘教師鐘點費的差異（可能與城鄉差距、家庭社經地位有關），1600~336元不等，差異之大

  2. 學習機會的均等性瓦解，學校的音樂性社團應讓學生公平參與

  3. 薪資結構公平性失衡，導致教育形態市場化，優秀師資只流向有經濟資本的學校

  4. 師資培育系統性瓦解，造成城鄉差距、資源不可控

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提出政策上建議：

  1. 公共責任重建，學校教育應讓所有人公平參與，政府應提供資金讓大家有均等的學習機會

  2. 多元師資培用制度，除現有的師資培育制度外，是否能增加技術性師資、專案教師之類的培育或認證方式，使技術性師資即使為非師培生，仍能透過制度管道進入學校

  3. 人員進用、資源共享，建立透明聘任與評估系統，讓技術性人才師資庫跨校誇區資源共享

     音樂，是每個孩子的基本權利，不管他的家庭環境如何資源如何，每個孩子都該有權利接觸音樂。音樂教育的改革需由音樂教育工作者共同努力。

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問答時間：
Q：社團課程是屬於資本休閒性選擇還是基本教育的一環？
A：（蘇教授）任何事都脫離不了經費，經費是很自然人性的需求。而現在的研究專
     注在一個不合理的現象，鐘點費差距到3.74倍，學校教育應該是一個公平的制度
     ，應當由政府去承擔公平的補助，只靠家長、學校是不足的
     （吳教授）社團的課程可能分兩種，社團或是競賽團體，可能需再多做區分

Q：國小音樂性社團可能是剛性的需求，而另一個面向為老師的問題，站在學校的立
     場會希望帶社團的老師為學校專任老師才是最方便的，音樂師資培育除了專長之
     外，皆為通才，才會有出現學校需求與培育出的師資為不同的需求，能否倒過來
     思考，先想需求再做培育
A：（吳教授）不可能，師資無法被設限。外聘老師仍為專業協同，而學校專任老師
     能為統籌之角色

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二、從師培現場出發的自我檢視-雙語音樂教學行為與師生互動


1.研究背景與課程設計
     研究者以師資培育現場為出發點，針對雙語音樂教學中教師教學行為與師生互動進行系統性的自我檢視與分析。雙語師培課程特別關注課堂氛圍的營造、學生參與程度以及教師在教學歷程中的教學傾向，並依據學生特質發展兼具國際視野與在地文化的課程特色。在教材設計上，研究者透過選用不同語言的歌曲作為教學素材，結合跨文化內容，以促進學生對多元語言與文化的理解；同時，藉由設定差異化的學習目標，並邀請國際學生示範音樂術語與發音，實踐多種語言與文化共融的課程設計。此外，課程中亦積極融入科技元素，運用數位平台與應用程式輔助教學，以提升學習互動性與表現形式的多樣性。

 

2.教師教學行為與互動策略
      在教師教學行為方面，教學呈現主要包含講解、示範與科技操作三種形式。其中，示範被視為雙語音樂教學的核心策略，透過實際演奏、歌唱與科技操作，引導學生理解學習內容；講解則多運用於課程導入與音樂概念說明；科技操作則於課程後期逐步增加使用頻率，並整合錄音與應用程式等工具，以強化學生參與及創作表現。師生互動歷程中，教師透過提問、回應與即時回饋，引導學生投入學習，並促進課堂互動品質。

 

3.語言使用與雙語教學特性

     語言使用方面，教師以英文作為主要教學語言，用於指令發布、內容講解與活動引導；中文則多用於文化脈絡的說明與補充；中英混用則作為支持學生理解的重要策略。教師進行語言轉換時，主要具有概念支援、情境調節與詞彙補償等功能，以維持課堂流暢並營造自然的雙語學習環境。


4.學生學習行為與互動模式
     學生的學習行為顯示，在互動回應上包含主動發言與被動回應教師指示；在同儕互動中，則透過小組討論與同儕回饋進行交流。學習活動以音樂實作為核心，涵蓋演奏、歌唱與音樂創作等形式。語言使用方面，學生最常以英語進行歌唱與回應指令，師生互動時多以簡短英文作答，而中英混用則常出現在操作或練習階段；小組任務中以中文為主要溝通語言，惟若組內包含國際學生，則以英文作為主要交流媒介。

 

5.未來發展與專業增能
     研究者提出臺灣音樂師資培育的未來發展方向，應強調以研究為基礎的專業增能、善用人工智慧作為教學助力，以及持續進行教學自我反思，透過修正與實踐不斷提升雙語音樂教學之專業品質。


三、聽見音樂的情緒：音樂課程中SEL 的實踐與省思

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  1. SEL 趨勢：OECD 2030年的學習羅盤強調態度與價值，且全球青少年的社會情緒能力有下降趨勢。台灣也已啟動社會情緒學習的推動方案。

  2. 核心能力：台灣常見的SEL核心能力架構包括自我覺察、自我管理、社會覺察、人際技巧和負責任的決定。

  3. 行動研究：在音樂課程中實踐 SEL，學生進行「聽出音樂的情緒」活動。

  4. 情緒分析：採用 Russell（1980）的四象限情緒理論（區分感受的好壞和強烈程度）來引導學生分析音樂。

  5. 音樂元素與情緒連結：研究設計要求學生連結音樂情緒與五項音樂元素：力度、速度、語法、音色和調性。

  6. 研究發現：學生普遍能將快樂連結到強力度、快速、斷奏、明亮音色和大調；將悲傷連結到輕力度、慢速、圓滑、沉重音色和小調。這些結果與文獻資料相符。

  7. 悲傷音樂的魅力：學生對悲傷音樂的喜愛程度高於快樂或柔和音樂。文獻指出，音樂上的悲傷體驗是獨特的，能夠帶來美感、感動與平靜等正向情感反應。



結論：

  1. ​​課程設計的核心回歸音樂本質：教師應以音樂為課程的核心，將SEL作為媒介而非主體，避免課程流於輔導化，而是讓課程回歸音樂的本質與價值。

  2. 重視學生的反思歷程與教師的SEL正向示範：融入SEL的音樂課程應預留充足的教學時間，讓學生進行覺察與反思，有效的SEL課程實施，當仰賴教師實踐自身的SEL，維持正向情緒調節能力，且營造溫暖的學習氛圍。
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[工作坊]

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奧福教學法工作坊：頑固數字從古典到流行

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主講者：郭芳玲教授

記錄/彙整：林珮芊、余庭誼

 

 

一、流行音樂中的頑固低音


     講師透過流行歌曲 “Dance Monkey” 作為貫穿整堂課程的教材，引導老師們從感知出發，學習音樂中的頑固低音。


1.數字手勢語音高連結
     先請12位老師到舞台前方圍成半圓形，隨著音樂進行律動，並配合手勢比出數字6、4、5、3，當時參與者只是跟著老師一起比數字，並沒有解釋為什麼比這個數字，手勢很容易的開始融入在音樂與學生的肢體動作裡。隨後老師揭曉這些數字代表音高 La、Fa、Sol、Mi，並邊律動邊唱出這些頑固低音。

 

2.分部歌唱與和聲
     熟悉數字手勢與音高後，學員們分成四個聲部，使用柯大宜手勢熟悉各自音高，並進階練習三度音程，增加和聲織度（La-Do, Fa-La, Sol-Si, Sol-Mi）。

 

3.即興創作
     講師開始鼓勵學員在頑固低音的基礎上，自由即興一小段旋律進行即興歌唱（如：La Do🡪 La Si Dol Si La）。老師請座位上的學員們為每個聲部的頑固低音即興發揮。例如：La Do這個聲部的即興會是La Si Dol Si La...以此類推。老師也有讓參與者開始四處走動，並且與別人隨機分組，四個人一組，在組別中，每個人代表不同的頑固低音。

 

4.空間律動
      講師強調不要讓學生原地踏步，而是透過在空間走動來感受自然的節奏（左腳、右腳），並在指定的「主音La」停下來，以此訓練學生對終止式的感知。

 

二、身體擊樂與節奏應用


      講師帶領老師們透過身體（拍手、拍胸口、拍大腿等）作為樂器，配合音樂中因進行節奏練習。做身體擊樂時，強調音樂的「第一拍」，透過加重第一拍的動作來確保節奏的準確性。接著，引入增值與減值的概念，讓節奏產生變化。如果可以再更進階，可以運用手部動作的交替，形成複音節奏。

     

     講師強調教學應具有「人性化」與「差異化」，參與者可以根據自己的能力調整動作難度（例如：只做第一拍與第四拍），最重要的是掌握發出聲音的時機。

 

三、奧福教學理念總結


     課程尾聲，講師對奧福教學的核心理念進行梳理，強調奧福教學法不是教條，也不是單一的「教學法」，而是一種看待學習、設計活動、陪學生走進音樂的理念與策略。它提醒我們，教學不是把答案塞進學生手裡，而是安排一條能讓學生自己走到答案旁邊的路。

 

     講師先從「元素性音樂」談起。奧福的出發點很樸素：先從學習者本來就擁有、最容易掌握的基本元素開始——節奏、語言、肢體、簡單的旋律動機，甚至是日常的走路、拍手與說話。這些看似「日常」，卻是最可靠的起點。老師們不需要一開始就要求學生追求複雜的作品和高難度技巧，而是一步一步把元素疊上去，讓學生在自己「做得到」的範圍裡往前推進。講師也順勢把這個想法連到維高斯基的鷹架概念：老師像搭鷹架的人，先提供可攀附的結構，讓學生在最近發展區裡安心伸手，慢慢把能力長出來，等學生站穩了，鷹架就可以撤掉，音樂就變成他自己的。

     

     接著，講師把焦點放在「完整性教學」。他提醒大家：很多時候我們以為孩子學會了，其實只是把碎片練熟——一小段節奏、一句旋律、一個技巧，但拼不起來就仍然不是音樂。奧福的核心，是把歌唱、律動、肢體擊樂、器樂與即興創作整合成一個完整的學習經驗，當學生有辦法把整首作品以多種方式呈現時，那時學生對音樂的理解就不再是背誦，而是內化。

 

      講師最後用一段歷史連結把整堂課收束起來。他拿頑固低音與即興做例子，說這些技法不是新潮的發明，它們從很早以前就在人類的音樂裡流動：文藝復興時期的《綠袖子》、歷代的伴奏型、到今天流行音樂的改編與翻唱——同一種音樂元素，在不同時代換了衣服，卻仍然能被我們拿來使用。奧福教學法不是要我們守著「古典」或追逐「流行」，而是教我們抓住音樂的骨架與能量，讓教學自然長進學生的世界裡。

 

     如果要用一個畫面記住奧福，講師說它像「堆疊積木」。老師不急著把完成品遞給學生，而是先把最基本的形狀放在桌上，讓學生用手去摸、用身體去試、用聲音去玩——先感知，再組合，鼓勵學生改造、延伸、創造新的造型。
 

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